{"id":7946,"date":"2026-09-11T00:52:55","date_gmt":"2026-09-11T00:52:55","guid":{"rendered":"https:\/\/www.usinadepesquisa.com\/?p=7946"},"modified":"2026-09-11T01:50:01","modified_gmt":"2026-09-11T01:50:01","slug":"ensinar-por-diferentes-lentes-multiplas-metaforas","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.usinadepesquisa.com\/?p=7946","title":{"rendered":"Ensinar por diferentes lentes: potencialidades e limites do uso de m\u00faltiplas met\u00e1foras na aprendizagem"},"content":{"rendered":"
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M\u00faltiplas met\u00e1foras ampliam a compreens\u00e3o quando se explicita o que cada uma revela e onde falha<\/h3>\n<\/blockquote>\n

Aldemar Araujo Castro
\nCria\u00e7\u00e3o: 11\/09\/2026
\nAtualiza\u00e7\u00e3o: 11\/09\/2026
\nPalavras: 4329
\nTempo de leitura: 22 minutos<\/p>\n

Lentes sobre a mesa<\/strong>
\ncada um curva a mesma folha<\/strong>
\nnas bordas emba\u00e7a<\/strong><\/p>\n

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Resumo.<\/strong> Este ensaio te\u00f3rico examina o uso de m\u00faltiplas met\u00e1foras no ensino de conceitos complexos. Parte da teoria do mapeamento estrutural para distinguir met\u00e1fora, analogia e modelo e mostra por que uma met\u00e1fora isolada, ao mesmo tempo que ilumina, induz concep\u00e7\u00f5es equivocadas. Discute as raz\u00f5es para combinar met\u00e1foras e as condi\u00e7\u00f5es em que a combina\u00e7\u00e3o favorece a aprendizagem ou produz confus\u00e3o. Prop\u00f5e uma sequ\u00eancia did\u00e1tica em quatro movimentos, aplica-a ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, sugere formas de avaliar compreens\u00e3o e transfer\u00eancia e examina o papel da intelig\u00eancia artificial generativa como fonte de met\u00e1foras.<\/p>\n

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Introdu\u00e7\u00e3o<\/h2>\n

Uma professora explica a um grupo de estudantes de medicina que o consentimento em pesquisa funciona como um contrato: o pesquisador se compromete a informar, a proteger e a respeitar; o participante concorda com as condi\u00e7\u00f5es e assina. A imagem \u00e9 clara, familiar e eficiente. A turma compreende em minutos o que exigiria uma aula inteira de exposi\u00e7\u00e3o normativa. Semanas depois, na avalia\u00e7\u00e3o, um estudante escreve que o participante que abandona o estudo no meio “descumpre o acordo” e deveria justificar sua sa\u00edda. A met\u00e1fora ensinou, e ensinou tamb\u00e9m o erro.<\/p>\n

A cena \u00e9 reconhec\u00edvel por qualquer docente. Conceitos complexos, sejam fisiol\u00f3gicos, estat\u00edsticos, jur\u00eddicos ou \u00e9ticos, raramente se deixam apreender por defini\u00e7\u00e3o direta. Recorremos a imagens de dom\u00ednios conhecidos para torn\u00e1-los acess\u00edveis, e o fazemos com tanta naturalidade que quase nunca paramos para examinar o que a imagem carrega consigo. A solu\u00e7\u00e3o intuitiva para as falhas de uma met\u00e1fora \u00e9 oferecer outra, e depois outra. Mas multiplicar imagens resolve o problema ou apenas o multiplica?<\/p>\n

Este ensaio sustenta que m\u00faltiplas met\u00e1foras<\/strong> podem ampliar a compreens\u00e3o de um conceito, desde que o ensino torne expl\u00edcito o que cada uma esclarece, onde deixa de funcionar e como se relaciona com o conceito ensinado. A quantidade, por si, n\u00e3o garante aprendizagem. O percurso come\u00e7a pelos fundamentos cognitivos da analogia, passa pelas potencialidades e pelos riscos da met\u00e1fora isolada e das met\u00e1foras combinadas, chega a uma proposta did\u00e1tica aplicada ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e termina com a avalia\u00e7\u00e3o da aprendizagem e com o papel da intelig\u00eancia artificial generativa nesse processo.<\/p>\n

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Met\u00e1fora, analogia e modelo: o que cada uma transfere<\/h2>\n

Os tr\u00eas termos circulam como sin\u00f4nimos na linguagem docente, mas designam opera\u00e7\u00f5es distintas. A met\u00e1fora<\/strong> afirma que uma coisa \u00e9 outra: “o cora\u00e7\u00e3o \u00e9 uma bomba”. Ela condensa a compara\u00e7\u00e3o e deixa ao interlocutor a tarefa de descobrir em que sentido a afirma\u00e7\u00e3o vale. A analogia<\/strong> torna a compara\u00e7\u00e3o expl\u00edcita e sistem\u00e1tica: o cora\u00e7\u00e3o est\u00e1 para o sangue assim como a bomba est\u00e1 para o fluido, e as valvas card\u00edacas correspondem \u00e0s v\u00e1lvulas de reten\u00e7\u00e3o que impedem o refluxo. O modelo<\/strong>, por fim, \u00e9 uma representa\u00e7\u00e3o constru\u00edda deliberadamente para reproduzir aspectos selecionados de um sistema, com regras de uso conhecidas e limites declarados, como o modelo de compartimentos em farmacocin\u00e9tica.<\/p>\n

A diferen\u00e7a entre os tr\u00eas \u00e9 mais de grau de explicita\u00e7\u00e3o do que de natureza. Toda met\u00e1fora did\u00e1tica cont\u00e9m uma analogia impl\u00edcita, e todo modelo come\u00e7a como analogia que foi formalizada. O que os une \u00e9 o mecanismo cognitivo subjacente, descrito na teoria do mapeamento estrutural (Gentner, 1983). Segundo essa teoria, compreender uma analogia consiste em alinhar dois dom\u00ednios, a fonte conhecida e o alvo a ser aprendido, e projetar da fonte para o alvo um sistema de rela\u00e7\u00f5es. O que se transfere n\u00e3o s\u00e3o os atributos dos objetos, mas as rela\u00e7\u00f5es entre eles. Quando se diz que o \u00e1tomo \u00e9 como um sistema solar, ningu\u00e9m sup\u00f5e que o n\u00facleo seja quente ou amarelo; transfere-se a rela\u00e7\u00e3o de um corpo central, mais massivo, em torno do qual outros corpos giram, atra\u00eddos por uma for\u00e7a.<\/p>\n

A mesma teoria acrescenta um princ\u00edpio decisivo para o ensino, o princ\u00edpio da sistematicidade: tendemos a transferir preferencialmente sistemas de rela\u00e7\u00f5es interconectadas, governados por rela\u00e7\u00f5es de ordem superior, como a causalidade, e n\u00e3o rela\u00e7\u00f5es isoladas (Gentner, 1983). Essa prefer\u00eancia explica a for\u00e7a did\u00e1tica da analogia, pois uma boa fonte entrega ao aprendiz, de uma s\u00f3 vez, uma estrutura inteira, coerente e j\u00e1 compreendida. Explica tamb\u00e9m o seu perigo. O aprendiz n\u00e3o recebe uma lista de correspond\u00eancias autorizadas; recebe uma estrutura e a projeta por inteiro, inclusive nas partes em que ela n\u00e3o corresponde ao alvo. A analogia n\u00e3o vem acompanhada de manual de instru\u00e7\u00f5es que indique onde parar.<\/p>\n

A distin\u00e7\u00e3o tem consequ\u00eancia pr\u00e1tica imediata. O modelo cient\u00edfico traz consigo, ao menos para o especialista, a consci\u00eancia de seus limites de validade. A met\u00e1fora de sala de aula quase nunca traz. Por isso, o que se chamar\u00e1 adiante de mapeamento expl\u00edcito<\/strong> consiste precisamente em converter met\u00e1foras em analogias declaradas, ou seja, em dizer ao estudante quais rela\u00e7\u00f5es da fonte valem para o alvo e quais n\u00e3o valem.<\/p>\n

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O que uma \u00fanica met\u00e1fora ilumina e o que ela oculta<\/h2>\n

Uma met\u00e1fora bem escolhida produz um ganho que nenhuma defini\u00e7\u00e3o consegue igualar: ela d\u00e1 ao estudante um lugar onde apoiar o novo conceito. A imagem da bomba permite raciocinar sobre o d\u00e9bito card\u00edaco antes de conhecer qualquer equa\u00e7\u00e3o; permite prever, por exemplo, que uma valva incompetente reduz a efici\u00eancia do bombeamento. A met\u00e1fora funciona como andaime<\/strong>, que sustenta a constru\u00e7\u00e3o enquanto a estrutura definitiva ainda n\u00e3o se sustenta sozinha.<\/p>\n

O problema \u00e9 que andaimes raramente s\u00e3o removidos. Spiro e colaboradores, ao estudarem a aquisi\u00e7\u00e3o de conhecimento avan\u00e7ado no dom\u00ednio biom\u00e9dico, observaram que analogias introduzidas nas fases iniciais da forma\u00e7\u00e3o tendem a persistir como modelos mentais dominantes muito depois de sua utilidade se esgotar, e que parte das concep\u00e7\u00f5es equivocadas<\/strong> encontradas em estudantes de medicina pode ser rastreada at\u00e9 analogias did\u00e1ticas estendidas al\u00e9m de seu campo de validade (Spiro et al., 1989). Os autores inscrevem o fen\u00f4meno em uma tend\u00eancia mais ampla, que a linha de pesquisa por eles desenvolvida designa como vi\u00e9s redutor: diante da complexidade, o aprendiz, e muitas vezes o pr\u00f3prio professor, prefere a representa\u00e7\u00e3o simples, \u00fanica e est\u00e1vel \u00e0 representa\u00e7\u00e3o m\u00faltipla, condicional e irregular que o conceito de fato exige.<\/p>\n

O mecanismo do erro decorre diretamente do mapeamento estrutural. Se o aprendiz projeta sistemas inteiros de rela\u00e7\u00f5es, projeta tamb\u00e9m as rela\u00e7\u00f5es que a fonte possui e o alvo n\u00e3o. A met\u00e1fora da bomba sugere um \u00f3rg\u00e3o que impulsiona um fluido por tubos inertes. Para quem ensina angiologia, o custo \u00e9 vis\u00edvel: o estudante que concebe a circula\u00e7\u00e3o como bomba e encanamento tem dificuldade em compreender o papel regulador do endot\u00e9lio, a complac\u00eancia arterial e os mecanismos do retorno venoso, justamente os processos em que os vasos deixam de ser condutos passivos.<\/p>\n

H\u00e1 um segundo custo, mais sutil. A met\u00e1fora \u00fanica n\u00e3o apenas distorce: ela tamb\u00e9m oculta dimens\u00f5es<\/strong> do conceito que nada t\u00eam de an\u00e1logo na fonte. O que a bomba n\u00e3o possui, a imagem simplesmente n\u00e3o mostra, e o estudante n\u00e3o sabe que existe algo a procurar. O erro por extens\u00e3o indevida pode ao menos ser detectado quando produz uma previs\u00e3o falsa; a lacuna por omiss\u00e3o \u00e9 silenciosa. Uma met\u00e1fora isolada, portanto, falha de duas maneiras: afirma demais onde a fonte excede o alvo e afirma de menos onde o alvo excede a fonte.<\/p>\n

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Por que ensinar com v\u00e1rias met\u00e1foras<\/h2>\n

Se cada met\u00e1fora afirma demais em um ponto e de menos em outro, a solu\u00e7\u00e3o que se imp\u00f5e \u00e9 combinar met\u00e1foras cujos excessos e lacunas n\u00e3o coincidam. Essa \u00e9 a tese central do trabalho de Spiro e colaboradores, que propuseram as m\u00faltiplas analogias<\/strong> como ant\u00eddoto para as concep\u00e7\u00f5es equivocadas induzidas por analogia (Spiro et al., 1989). A l\u00f3gica \u00e9 a de uma triangula\u00e7\u00e3o: onde uma imagem induz uma infer\u00eancia indevida, outra imagem, constru\u00edda sobre fonte diferente, a contradiz e obriga o aprendiz a perceber que aquela infer\u00eancia n\u00e3o pertence ao conceito.<\/p>\n

Tr\u00eas raz\u00f5es sustentam a estrat\u00e9gia. A primeira \u00e9 a complementaridade<\/strong>: conceitos complexos t\u00eam v\u00e1rias dimens\u00f5es, e cada fonte ilumina bem apenas algumas delas. A segunda \u00e9 a corre\u00e7\u00e3o rec\u00edproca: uma met\u00e1fora pode funcionar como limite expl\u00edcito de outra, de modo que a combina\u00e7\u00e3o vale mais que a soma das partes. A terceira \u00e9 a abstra\u00e7\u00e3o: quando o aprendiz percebe que imagens superficialmente diferentes compartilham uma mesma estrutura, \u00e9 essa estrutura comum, e n\u00e3o qualquer uma das imagens, que passa a representar o conceito. As duas primeiras raz\u00f5es dizem respeito ao que se ensina; a terceira, ao modo como o conhecimento se organiza na mente de quem aprende.<\/p>\n

A terceira raz\u00e3o merece destaque, porque desloca o foco da met\u00e1fora para o conceito. Uma met\u00e1fora \u00fanica tende a tornar-se o pr\u00f3prio conceito na mente do estudante: ele deixa de pensar no consentimento e passa a pensar no contrato. V\u00e1rias met\u00e1foras, ao contr\u00e1rio, impedem que qualquer uma delas ocupe esse lugar, porque nenhuma basta. O estudante \u00e9 levado a manter o conceito como algo distinto de todas as imagens que o representam, e \u00e9 essa dist\u00e2ncia que caracteriza a compreens\u00e3o flex\u00edvel<\/strong>, capaz de adaptar-se a casos novos.<\/p>\n

A estrat\u00e9gia tem ainda uma justificativa ligada \u00e0 natureza do conhecimento profissional. Em dom\u00ednios pouco estruturados, como a cl\u00ednica, o direito e a bio\u00e9tica, os conceitos n\u00e3o se aplicam de modo uniforme: seu sentido e seu peso mudam conforme o caso. Ensinar por uma \u00fanica lente prepara o estudante para o caso t\u00edpico e o deixa desarmado diante do at\u00edpico. Ensinar por v\u00e1rias lentes, com seus limites declarados, prepara-o para reconhecer qual lente cada situa\u00e7\u00e3o exige.<\/p>\n

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Quando mais met\u00e1foras ajudam e quando confundem<\/h2>\n

A promessa das m\u00faltiplas met\u00e1foras tem, contudo, um pre\u00e7o que a literatura sobre representa\u00e7\u00f5es m\u00faltiplas documenta com precis\u00e3o. Ainsworth, em um quadro conceitual que se tornou refer\u00eancia na \u00e1rea, organiza a quest\u00e3o em tr\u00eas dimens\u00f5es: as caracter\u00edsticas de design das representa\u00e7\u00f5es, as fun\u00e7\u00f5es que elas cumprem e as tarefas cognitivas que exigem do aprendiz (Ainsworth, 2006). Embora o quadro tenha sido formulado sobretudo para representa\u00e7\u00f5es visuais e simb\u00f3licas, como gr\u00e1ficos, equa\u00e7\u00f5es e diagramas, suas categorias se aplicam com proveito \u00e0s met\u00e1foras verbais, que tamb\u00e9m s\u00e3o representa\u00e7\u00f5es de um mesmo conceito.<\/p>\n

Quanto \u00e0s fun\u00e7\u00f5es<\/strong>, o quadro distingue tr\u00eas. Representa\u00e7\u00f5es podem complementar-se, quando cada uma cont\u00e9m informa\u00e7\u00e3o ou sugere processos que a outra n\u00e3o oferece. Podem restringir a interpreta\u00e7\u00e3o uma da outra, quando uma representa\u00e7\u00e3o familiar limita as infer\u00eancias poss\u00edveis a partir de outra menos familiar. E podem ajudar a construir uma compreens\u00e3o mais profunda, quando a rela\u00e7\u00e3o entre elas leva o aprendiz a abstrair, a generalizar ou a relacionar (Ainsworth, 2006). As tr\u00eas fun\u00e7\u00f5es correspondem, com not\u00e1vel proximidade, \u00e0s tr\u00eas raz\u00f5es apresentadas na se\u00e7\u00e3o anterior: complementaridade, corre\u00e7\u00e3o rec\u00edproca e abstra\u00e7\u00e3o. A converg\u00eancia entre linhas de pesquisa distintas refor\u00e7a a plausibilidade do argumento.<\/p>\n

Quanto \u00e0s tarefas, o quadro \u00e9 menos otimista. Para aprender com representa\u00e7\u00f5es m\u00faltiplas, o estudante precisa compreender a forma de cada uma, compreender a rela\u00e7\u00e3o de cada uma com o dom\u00ednio representado, compreender a rela\u00e7\u00e3o entre as representa\u00e7\u00f5es e, com frequ\u00eancia, traduzir de uma para outra (Ainsworth, 2006). Cada uma dessas tarefas consome recursos cognitivos. Quando n\u00e3o s\u00e3o apoiadas pelo ensino, o aprendiz trata as representa\u00e7\u00f5es como informa\u00e7\u00f5es separadas, sem integr\u00e1-las, ou fixa-se na mais familiar e ignora as demais. O resultado n\u00e3o \u00e9 uma compreens\u00e3o mais rica, e sim fragmenta\u00e7\u00e3o<\/strong>: v\u00e1rias imagens desconexas que coexistem sem se corrigirem.<\/p>\n

Da\u00ed se extraem condi\u00e7\u00f5es pr\u00e1ticas. A primeira \u00e9 o n\u00famero: poucas met\u00e1foras com fun\u00e7\u00f5es distintas, de duas a quatro na proposta deste ensaio, rendem mais que muitas met\u00e1foras redundantes. A segunda \u00e9 a familiaridade da fonte: uma met\u00e1fora s\u00f3 ajuda se o dom\u00ednio de origem for mais bem conhecido pelo aprendiz que o dom\u00ednio-alvo, pois uma fonte obscura apenas soma uma dificuldade \u00e0 outra. A terceira \u00e9 a rela\u00e7\u00e3o expl\u00edcita<\/strong>: o ensino deve dizer, e n\u00e3o apenas sugerir, como as met\u00e1foras se articulam entre si e com o conceito. A quarta \u00e9 o retorno ao conceito: toda sequ\u00eancia de met\u00e1foras deve terminar em uma formula\u00e7\u00e3o que dispense as imagens, sob pena de o estudante permanecer dependente delas. A quinta, por fim, \u00e9 o tempo: comparar e integrar representa\u00e7\u00f5es \u00e9 trabalho cognitivo, e sequ\u00eancias apressadas convertem a riqueza das imagens em ru\u00eddo.<\/p>\n

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Selecionar, combinar e discutir: uma proposta did\u00e1tica<\/h2>\n

As condi\u00e7\u00f5es descritas permitem esbo\u00e7ar uma sequ\u00eancia did\u00e1tica em quatro movimentos, pensada para aulas de gradua\u00e7\u00e3o e de p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o nas ci\u00eancias da sa\u00fade, mas aplic\u00e1vel a outros campos. Os movimentos n\u00e3o s\u00e3o etapas r\u00edgidas; descrevem o que precisa acontecer para que as met\u00e1foras trabalhem a favor da compreens\u00e3o.<\/p>\n

O primeiro movimento \u00e9 selecionar<\/strong>. Antes da aula, o docente decomp\u00f5e o conceito em suas dimens\u00f5es essenciais e procura, para cada dimens\u00e3o, uma fonte familiar ao p\u00fablico que a represente bem. O crit\u00e9rio de escolha n\u00e3o \u00e9 a eleg\u00e2ncia da imagem, mas a sua fun\u00e7\u00e3o: cada met\u00e1fora deve iluminar algo que as outras n\u00e3o iluminam, e o conjunto deve cobrir as dimens\u00f5es do conceito com o m\u00ednimo de sobreposi\u00e7\u00e3o. Uma pergunta \u00fatil nesse momento \u00e9 qual concep\u00e7\u00e3o equivocada cada met\u00e1fora pode induzir e qual das outras met\u00e1foras a corrigiria.<\/p>\n

O segundo movimento \u00e9 mapear<\/strong>. Cada met\u00e1fora \u00e9 apresentada com suas correspond\u00eancias declaradas: tal elemento da fonte corresponde a tal elemento do alvo, tal rela\u00e7\u00e3o da fonte vale para o alvo. Na pr\u00e1tica, trata-se de converter a met\u00e1fora em analogia expl\u00edcita, no sentido discutido anteriormente. O mapeamento pode ser feito pelo docente, mas rende mais quando constru\u00eddo com os estudantes, que assim exercitam a pr\u00f3pria opera\u00e7\u00e3o cognitiva que se pretende desenvolver.<\/p>\n

O terceiro movimento \u00e9 demarcar<\/strong>. Para cada met\u00e1fora, identifica-se o ponto de ruptura, isto \u00e9, a rela\u00e7\u00e3o da fonte que n\u00e3o vale para o alvo e a infer\u00eancia indevida que ela autorizaria. \u00c9 o movimento mais negligenciado e o mais importante. Declarar onde a imagem falha n\u00e3o enfraquece a met\u00e1fora; ao contr\u00e1rio, delimita o territ\u00f3rio em que ela pode ser usada com seguran\u00e7a, do mesmo modo que um modelo cient\u00edfico se torna mais \u00fatil quando seus limites de validade s\u00e3o conhecidos.<\/p>\n

O quarto movimento \u00e9 comparar<\/strong>. As met\u00e1foras s\u00e3o postas lado a lado, e os estudantes s\u00e3o convidados a identificar o que elas t\u00eam em comum e em que diferem. A pesquisa sobre codifica\u00e7\u00e3o anal\u00f3gica oferece o fundamento emp\u00edrico desse movimento. Em experimentos sobre o aprendizado de estrat\u00e9gias de negocia\u00e7\u00e3o, Gentner, Loewenstein e Thompson mostraram que comparar dois casos que ilustram o mesmo princ\u00edpio produz mais transfer\u00eancia do que estudar os mesmos casos separadamente (Gentner et al., 2003). A compara\u00e7\u00e3o for\u00e7a o alinhamento das estruturas, torna saliente o princ\u00edpio comum e o desprende das particularidades superficiais de cada caso. Aplicada \u00e0s met\u00e1foras, a compara\u00e7\u00e3o faz emergir o conceito como aquilo que sobrevive \u00e0 troca de imagens.<\/p>\n

Encerrada a compara\u00e7\u00e3o, a sequ\u00eancia retorna ao conceito em linguagem pr\u00f3pria, sem met\u00e1fora. Esse fechamento n\u00e3o \u00e9 detalhe formal: \u00e9 a verifica\u00e7\u00e3o de que o estudante construiu uma representa\u00e7\u00e3o do conceito que n\u00e3o depende de nenhuma das imagens usadas para chegar at\u00e9 ela.<\/p>\n

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O TCLE visto por quatro lentes<\/h2>\n

O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido oferece um caso exemplar para a proposta. \u00c9 um conceito que estudantes de sa\u00fade e de direito julgam conhecer, que aparece em todo protocolo submetido ao Comit\u00ea de \u00c9tica em Pesquisa (CEP) e que, apesar disso, \u00e9 frequentemente reduzido a um formul\u00e1rio a ser assinado. A Resolu\u00e7\u00e3o n\u00ba 466, de 2012, do Conselho Nacional de Sa\u00fade (CNS) distingue o documento, o termo, do processo de consentimento, que envolve esclarecimento em linguagem acess\u00edvel, tempo para reflex\u00e3o e liberdade de recusa e de retirada em qualquer fase da pesquisa, e o tema ganhou disciplina legal com a Lei n\u00ba 14.874, de 2024, que disp\u00f5e sobre a pesquisa com seres humanos. A dist\u00e2ncia entre documento e compreens\u00e3o \u00e9 real: a revis\u00e3o sistem\u00e1tica de Flory e Emanuel sobre interven\u00e7\u00f5es para melhorar a compreens\u00e3o de participantes encontrou efeitos limitados e inconsistentes para recursos multim\u00eddia e formul\u00e1rios aprimorados, e apontou a conversa individual mais demorada entre um membro da equipe e o participante como a estrat\u00e9gia mais promissora (Flory e Emanuel, 2004).<\/p>\n

A primeira lente \u00e9 o contrato<\/strong>. Ela esclarece bem a dimens\u00e3o de reciprocidade: h\u00e1 partes, h\u00e1 deveres do pesquisador, como informar, proteger, garantir sigilo, assistir e indenizar, h\u00e1 um objeto delimitado e h\u00e1 um registro formal da manifesta\u00e7\u00e3o de vontade. A met\u00e1fora deixa de funcionar exatamente no ponto em que o estudante do exemplo inicial trope\u00e7ou. O participante n\u00e3o se obriga a permanecer: pode retirar o consentimento a qualquer momento, sem penalidade. A imagem sugere, al\u00e9m disso, negocia\u00e7\u00e3o entre partes equivalentes, quando a rela\u00e7\u00e3o \u00e9 marcada por assimetria de informa\u00e7\u00e3o e, muitas vezes, de poder, e sugere que a assinatura transfere riscos ao participante, quando a norma veda que o termo contenha ressalva que implique ren\u00fancia a direitos, como o de buscar indeniza\u00e7\u00e3o. A natureza jur\u00eddica do consentimento em pesquisa comporta debate doutrin\u00e1rio, mas nenhuma leitura razo\u00e1vel o equipara a um v\u00ednculo que prenda o participante ao estudo.<\/p>\n

A segunda lente \u00e9 a porta<\/strong>. Ela ilumina a voluntariedade: entra-se por escolha, pode-se sair a qualquer momento, e ningu\u00e9m deve ser empurrado. \u00c9 a corre\u00e7\u00e3o natural da met\u00e1fora do contrato. Mas a porta tamb\u00e9m afirma demais. Sugere um evento \u00fanico de passagem, como se o consentimento se esgotasse no limiar, quando ele deve ser revisitado sempre que surgir informa\u00e7\u00e3o nova relevante. Sugere ainda uma escolha bin\u00e1ria, entrar ou n\u00e3o entrar, quando o consentimento pode ser parcial, como ocorre quando o participante aceita o estudo, mas recusa o armazenamento de material biol\u00f3gico para usos futuros. E, sobretudo, a porta nada diz sobre o conte\u00fado da informa\u00e7\u00e3o: pode-se atravessar uma porta sem saber o que h\u00e1 do outro lado.<\/p>\n

A terceira lente \u00e9 o mapa<\/strong>. Ela esclarece a dimens\u00e3o informacional: o participante precisa conhecer o percurso, os procedimentos, os riscos previs\u00edveis, os benef\u00edcios poss\u00edveis, as alternativas e os pontos de apoio dispon\u00edveis, como os contatos do pesquisador e do CEP. \u00c9 a corre\u00e7\u00e3o da porta. O mapa, contudo, sugere completude e terreno fixo, quando a pesquisa se define justamente pela incerteza: se o resultado fosse conhecido, o estudo n\u00e3o seria necess\u00e1rio. A imagem pode alimentar a expectativa de que o destino, isto \u00e9, o benef\u00edcio, est\u00e1 garantido, refor\u00e7ando a confus\u00e3o entre pesquisa e tratamento que a bio\u00e9tica descreve como equ\u00edvoco terap\u00eautico. E sugere que ler basta, quando as evid\u00eancias indicam que documentos escritos, mesmo aprimorados, produzem ganhos limitados de compreens\u00e3o (Flory e Emanuel, 2004).<\/p>\n

A quarta lente \u00e9 a conversa<\/strong>. Ela ilumina o que as outras tr\u00eas deixam na sombra: o consentimento como processo cont\u00ednuo e dial\u00f3gico, em que o participante pergunta, o pesquisador verifica a compreens\u00e3o e ambos retornam ao tema quando necess\u00e1rio. \u00c9 a imagem mais pr\u00f3xima do que as evid\u00eancias recomendam. Mas a conversa sugere informalidade, aus\u00eancia de registro e simetria entre interlocutores. Esconde a exig\u00eancia de documenta\u00e7\u00e3o, a responsabilidade do pesquisador pelo conte\u00fado e pela linguagem do que \u00e9 dito e a assimetria que o contrato, ao menos, tornava vis\u00edvel. Uma conversa pode ainda terminar sem decis\u00e3o, e o consentimento exige uma manifesta\u00e7\u00e3o de vontade identific\u00e1vel.<\/p>\n

Postas lado a lado, as quatro lentes formam um sistema de corre\u00e7\u00f5es rec\u00edprocas. A porta corrige a vincula\u00e7\u00e3o sugerida pelo contrato; o mapa preenche o vazio informacional da porta; a conversa desmente a sufici\u00eancia do documento sugerida pelo mapa; o contrato devolve \u00e0 conversa a formalidade, os deveres e o registro. O que sobrevive a todas as trocas de imagem \u00e9 o conceito: o consentimento livre e esclarecido \u00e9 uma manifesta\u00e7\u00e3o de vontade informada, volunt\u00e1ria, revog\u00e1vel e continuamente sustentada por um processo de comunica\u00e7\u00e3o, da qual o TCLE \u00e9 o registro, e n\u00e3o a subst\u00e2ncia. Nenhuma das quatro met\u00e1foras diz isso sozinha; as quatro juntas, com seus limites declarados, permitem que o estudante o construa.<\/p>\n

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Como saber se o aluno compreendeu e se consegue transferir<\/h2>\n

Se a finalidade das m\u00faltiplas met\u00e1foras \u00e9 a compreens\u00e3o do conceito, e n\u00e3o a memoriza\u00e7\u00e3o das imagens, a avalia\u00e7\u00e3o precisa distinguir as duas coisas. Um estudante capaz de repetir que o consentimento \u00e9 como uma porta demonstra apenas que reteve a imagem. A compreens\u00e3o se revela em outras opera\u00e7\u00f5es, e a mais reveladora delas \u00e9 a identifica\u00e7\u00e3o dos limites<\/strong>: pedir ao estudante que diga onde cada met\u00e1fora falha e que concep\u00e7\u00e3o equivocada ela poderia induzir. Quem consegue apontar o ponto de ruptura de uma imagem j\u00e1 n\u00e3o a confunde com o conceito.<\/p>\n

Uma segunda opera\u00e7\u00e3o \u00e9 a gera\u00e7\u00e3o. O estudante prop\u00f5e uma met\u00e1fora pr\u00f3pria para o conceito, declara o que ela esclarece e onde deixa de funcionar e explica qual das met\u00e1foras estudadas ela complementa. A tarefa exige mobilizar o conceito como estrutura abstrata, independente das fontes j\u00e1 apresentadas, e \u00e9 por isso um bom indicador de apropria\u00e7\u00e3o. Uma terceira opera\u00e7\u00e3o \u00e9 a explica\u00e7\u00e3o sem imagem: formular o conceito em linguagem pr\u00f3pria, sem recorrer a nenhuma met\u00e1fora, o que verifica se o retorno ao conceito de fato ocorreu.<\/p>\n

A prova mais exigente, por\u00e9m, \u00e9 a transfer\u00eancia<\/strong>. Os estudos sobre codifica\u00e7\u00e3o anal\u00f3gica indicam que o conhecimento aprendido por compara\u00e7\u00e3o \u00e9 mais frequentemente recuperado e aplicado em situa\u00e7\u00f5es novas, cuja superf\u00edcie difere da situa\u00e7\u00e3o de aprendizagem (Gentner et al., 2003). A avalia\u00e7\u00e3o da transfer\u00eancia, portanto, apresenta casos que o estudante n\u00e3o viu: um estudo com crian\u00e7as, em que o assentimento se soma ao consentimento do respons\u00e1vel legal; uma pesquisa com prontu\u00e1rios antigos, em que se discute a dispensa do TCLE; um ensaio cl\u00ednico em que surge informa\u00e7\u00e3o nova no meio do seguimento. O estudante deve decidir quais dimens\u00f5es do conceito est\u00e3o em jogo e, se quiser, qual lente ilumina melhor cada situa\u00e7\u00e3o. A transfer\u00eancia para casos estruturalmente semelhantes, mas superficialmente diferentes, \u00e9 o melhor sinal de que o conceito se desprendeu das imagens.<\/p>\n

Essas tarefas se prestam a rubricas<\/strong> simples, com n\u00edveis que v\u00e3o da reprodu\u00e7\u00e3o da imagem \u00e0 identifica\u00e7\u00e3o de seus limites, \u00e0 integra\u00e7\u00e3o entre imagens e \u00e0 aplica\u00e7\u00e3o aut\u00f4noma em casos novos. Mais do que classificar, a rubrica comunica ao estudante o que se espera dele: n\u00e3o que acumule met\u00e1foras, mas que saiba us\u00e1-las e abandon\u00e1-las.<\/p>\n

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A intelig\u00eancia artificial generativa como fonte de met\u00e1foras<\/h2>\n

Os assistentes baseados em grandes modelos de linguagem mudaram a economia das met\u00e1foras. O que antes exigia repert\u00f3rio e tempo do docente, encontrar tr\u00eas ou quatro imagens adequadas para um conceito, hoje se obt\u00e9m em segundos e em quantidade praticamente ilimitada. Para o argumento deste ensaio, a mudan\u00e7a \u00e9 ambivalente. De um lado, amplia o repert\u00f3rio dispon\u00edvel e facilita a busca de fontes familiares a p\u00fablicos diversos. De outro, torna f\u00e1cil exatamente aquilo que a literatura adverte ser insuficiente: a abund\u00e2ncia<\/strong> de imagens sem media\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

Os riscos s\u00e3o espec\u00edficos. Met\u00e1foras geradas automaticamente podem privilegiar semelhan\u00e7as superficiais, que soam convincentes, mas n\u00e3o sustentam o mapeamento de rela\u00e7\u00f5es; podem conter erros conceituais no pr\u00f3prio dom\u00ednio-alvo, sobretudo em mat\u00e9ria t\u00e9cnica, jur\u00eddica ou cl\u00ednica; e chegam com flu\u00eancia uniforme, sem sinalizar a diferen\u00e7a entre uma imagem s\u00f3lida e uma imagem enganosa. A flu\u00eancia \u00e9, ali\u00e1s, o risco mais sutil, porque produz sensa\u00e7\u00e3o de compreens\u00e3o sem garanti-la. Um conjunto de dez met\u00e1foras elegantes para o consentimento, sem indica\u00e7\u00e3o de onde cada uma falha, \u00e9 o vi\u00e9s redutor multiplicado por dez.<\/p>\n

A intelig\u00eancia artificial pode, contudo, servir \u00e0 proposta did\u00e1tica em vez de contrari\u00e1-la, desde que ocupe o lugar de gerador de candidatas<\/strong>, e n\u00e3o de fonte de respostas. O docente pode solicitar met\u00e1foras com fun\u00e7\u00f5es distintas para um conceito e exigir, no pr\u00f3prio pedido, que cada uma venha acompanhada do que esclarece, de onde deixa de funcionar e da concep\u00e7\u00e3o equivocada que pode induzir. Um pedido nessa linha seria: “Proponha tr\u00eas met\u00e1foras para o consentimento livre e esclarecido em pesquisa, cada uma com fun\u00e7\u00e3o distinta; para cada uma, indique o que ela esclarece, onde deixa de funcionar e que erro de compreens\u00e3o pode provocar.” O resultado n\u00e3o dispensa a curadoria docente<\/strong>, que verifica a corre\u00e7\u00e3o conceitual, descarta as imagens fr\u00e1geis e seleciona o conjunto final segundo os crit\u00e9rios discutidos anteriormente.<\/p>\n

H\u00e1 ainda um uso particularmente fecundo: entregar ao estudante as met\u00e1foras geradas pela ferramenta e pedir que as critique. A tarefa inverte a rela\u00e7\u00e3o habitual com a tecnologia, em que o estudante consome a resposta, e o coloca na posi\u00e7\u00e3o de avaliador, obrigando-o a exercer exatamente as opera\u00e7\u00f5es de mapeamento e de demarca\u00e7\u00e3o que a sequ\u00eancia did\u00e1tica pretende desenvolver. Nesse desenho, os erros da ferramenta deixam de ser apenas um risco e passam a ser material de ensino. A responsabilidade pelo que chega \u00e0 sala de aula permanece, em qualquer caso, com o docente.<\/p>\n

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Discuss\u00e3o: a quantidade n\u00e3o substitui a media\u00e7\u00e3o<\/h2>\n

O percurso deste ensaio converge para uma conclus\u00e3o que, formulada de modo simples, parece \u00f3bvia, mas cujas consequ\u00eancias n\u00e3o o s\u00e3o. M\u00faltiplas met\u00e1foras funcionam n\u00e3o porque somam imagens, mas porque permitem que as imagens se corrijam e que o conceito emerja como aquilo que elas t\u00eam em comum. Essa fun\u00e7\u00e3o depende de media\u00e7\u00e3o<\/strong>: algu\u00e9m precisa declarar os mapeamentos, marcar os pontos de ruptura e conduzir a compara\u00e7\u00e3o. Sem ela, a teoria do mapeamento estrutural, a pesquisa sobre m\u00faltiplas analogias e o quadro das representa\u00e7\u00f5es m\u00faltiplas apontam na mesma dire\u00e7\u00e3o: o aprendiz projeta cada imagem por inteiro, ret\u00e9m a mais familiar e trata as demais como informa\u00e7\u00f5es soltas.<\/p>\n

O argumento tem limites que conv\u00e9m declarar, coerentemente com o que ele pr\u00f3prio defende. Trata-se de um ensaio te\u00f3rico, e n\u00e3o de um estudo emp\u00edrico; a proposta did\u00e1tica nele descrita \u00e9 uma s\u00edntese argumentada, ainda n\u00e3o testada em sua forma integral. A maior parte das evid\u00eancias mobilizadas prov\u00e9m da psicologia cognitiva e da educa\u00e7\u00e3o em ci\u00eancias, e sua aplica\u00e7\u00e3o ao ensino jur\u00eddico e bio\u00e9tico, como no exemplo do TCLE, \u00e9 uma extrapola\u00e7\u00e3o<\/strong> plaus\u00edvel, mas n\u00e3o demonstrada. Estudos que comparem, em cursos de sa\u00fade e de direito, o ensino com met\u00e1fora \u00fanica, com m\u00faltiplas met\u00e1foras sem media\u00e7\u00e3o e com m\u00faltiplas met\u00e1foras mediadas seriam o passo natural para submeter a tese a teste.<\/p>\n

H\u00e1, por fim, uma implica\u00e7\u00e3o para a forma\u00e7\u00e3o docente<\/strong>. A proposta exige do professor algo que raramente se ensina: a capacidade de examinar criticamente as pr\u00f3prias met\u00e1foras, muitas delas herdadas da forma\u00e7\u00e3o e repetidas por anos sem que seus limites fossem questionados. Esse exame \u00e9 tamb\u00e9m uma forma de humildade intelectual, pois reconhece que toda explica\u00e7\u00e3o \u00e9 parcial e que a parcialidade declarada ensina mais do que a completude aparente.<\/p>\n

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Considera\u00e7\u00f5es finais<\/h2>\n

Met\u00e1foras s\u00e3o instrumentos indispens\u00e1veis do ensino de conceitos complexos, e o problema que elas trazem n\u00e3o se resolve abandonando-as nem multiplicando-as indefinidamente. Cada met\u00e1fora transfere uma estrutura inteira de rela\u00e7\u00f5es, parte das quais n\u00e3o pertence ao conceito, e oculta dimens\u00f5es que sua fonte n\u00e3o possui. V\u00e1rias met\u00e1foras bem escolhidas podem compensar esses excessos e essas lacunas, desde que cada uma seja apresentada com seu mapeamento, seus limites e sua rela\u00e7\u00e3o com as demais, e desde que a sequ\u00eancia termine no conceito, e n\u00e3o nas imagens. O exemplo do TCLE mostra que quatro lentes imperfeitas, declaradas como tais, constroem uma compreens\u00e3o que nenhuma delas sustentaria sozinha.<\/p>\n

A pergunta que fica para quem ensina n\u00e3o \u00e9 quantas met\u00e1foras usar, mas o que cada uma est\u00e1 fazendo pelo conceito e em que momento precisa ser deixada de lado. Vale revisitar as imagens que usamos h\u00e1 anos, perguntar que erro cada uma pode ter semeado nos estudantes que nos ouviram e experimentar, na pr\u00f3xima aula, dizer em voz alta onde a met\u00e1fora deixa de funcionar. A intelig\u00eancia artificial pode ampliar o repert\u00f3rio, mas n\u00e3o assume essa responsabilidade. Ensinar por diferentes lentes \u00e9, afinal, ensinar o estudante a olhar atrav\u00e9s delas e a saber quando tir\u00e1-las.<\/p>\n

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Fontes<\/h2>\n

[1].<\/strong> Gentner D. Structure-mapping: a theoretical framework for analogy. Cogn Sci. 1983;7(2):155-70.
\nDOI: https:\/\/doi.org\/10.1207\/s15516709cog0702_3<\/a>
\nDispon\u00edvel em: https:\/\/onlinelibrary.wiley.com\/doi\/10.1207\/s15516709cog0702_3<\/a>
\nComent\u00e1rio: Artigo fundador da teoria do mapeamento estrutural, segundo a qual a analogia transfere rela\u00e7\u00f5es entre elementos, e n\u00e3o atributos de objetos, com prefer\u00eancia por sistemas coerentes de rela\u00e7\u00f5es. Sustenta a distin\u00e7\u00e3o entre met\u00e1fora, analogia e modelo e explica, ao mesmo tempo, a for\u00e7a did\u00e1tica da analogia e o mecanismo pelo qual ela induz infer\u00eancias indevidas.<\/em><\/p>\n

[2].<\/strong> Spiro RJ, Feltovich PJ, Coulson RL, Anderson DK. Multiple analogies for complex concepts: antidotes for analogy-induced misconception in advanced knowledge acquisition. In: Vosniadou S, Ortony A, editors. Similarity and analogical reasoning. Cambridge: Cambridge University Press; 1989. p. 498-531.
\nDOI: https:\/\/doi.org\/10.1017\/CBO9780511529863.023<\/a>
\nDispon\u00edvel em: https:\/\/www.cambridge.org\/core\/books\/abs\/similarity-and-analogical-reasoning\/multiple-analogies-for-complex-concepts-antidotes-for-analogyinduced-misconception-in-advanced-knowledge-acquisition\/FF07DBE3F194DB258119713D3000E730<\/a>
\nComent\u00e1rio: Cap\u00edtulo que documenta, no dom\u00ednio biom\u00e9dico, concep\u00e7\u00f5es equivocadas induzidas por analogias did\u00e1ticas e prop\u00f5e o uso integrado de m\u00faltiplas analogias como ant\u00eddoto. \u00c9 a principal base te\u00f3rica da tese do ensaio e do contraste entre as potencialidades e os riscos da met\u00e1fora isolada e das met\u00e1foras combinadas.<\/em><\/p>\n

[3].<\/strong> Ainsworth S. DeFT: a conceptual framework for considering learning with multiple representations. Learn Instr. 2006;16(3):183-98.
\nDOI: https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.learninstruc.2006.03.001<\/a>
\nDispon\u00edvel em: https:\/\/www.sciencedirect.com\/science\/article\/pii\/S0959475206000259<\/a>
\nComent\u00e1rio: Quadro conceitual que organiza a aprendizagem com representa\u00e7\u00f5es m\u00faltiplas em tr\u00eas dimens\u00f5es: design, fun\u00e7\u00f5es e tarefas cognitivas. Oferece as fun\u00e7\u00f5es de complementar, restringir e construir e descreve os custos de compreender e traduzir entre representa\u00e7\u00f5es, o que fundamenta as condi\u00e7\u00f5es para que v\u00e1rias met\u00e1foras ajudem, e n\u00e3o confundam.<\/em><\/p>\n

[4].<\/strong> Gentner D, Loewenstein J, Thompson L. Learning and transfer: a general role for analogical encoding. J Educ Psychol. 2003;95(2):393-408.
\nDOI: https:\/\/doi.org\/10.1037\/0022-0663.95.2.393<\/a>
\nDispon\u00edvel em: https:\/\/psycnet.apa.org\/doi\/10.1037\/0022-0663.95.2.393<\/a>
\nComent\u00e1rio: Estudos experimentais que mostram maior transfer\u00eancia quando o aprendiz compara casos que ilustram o mesmo princ\u00edpio, em vez de estud\u00e1-los separadamente. Fundamenta o movimento de compara\u00e7\u00e3o da proposta did\u00e1tica e a \u00eanfase na transfer\u00eancia como crit\u00e9rio de avalia\u00e7\u00e3o da compreens\u00e3o.<\/em><\/p>\n

[5].<\/strong> Flory J, Emanuel E. Interventions to improve research participants’ understanding in informed consent for research: a systematic review. JAMA. 2004;292(13):1593-601.
\nDOI: https:\/\/doi.org\/10.1001\/jama.292.13.1593<\/a>
\nDispon\u00edvel em: https:\/\/pubmed.ncbi.nlm.nih.gov\/15467062\/<\/a>
\nComent\u00e1rio: Revis\u00e3o sistem\u00e1tica das interven\u00e7\u00f5es destinadas a melhorar a compreens\u00e3o de participantes de pesquisa no processo de consentimento. Indica ganhos limitados de formul\u00e1rios aprimorados e de recursos multim\u00eddia e aponta a conversa individual mais demorada como estrat\u00e9gia mais promissora, o que sustenta a an\u00e1lise das lentes do mapa e da conversa no exemplo do TCLE.<\/em><\/p>\n

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Pontos para Recordar<\/h2>\n
    \n
  1. Toda met\u00e1fora did\u00e1tica transfere para o conceito uma estrutura inteira de rela\u00e7\u00f5es, e n\u00e3o apenas as correspond\u00eancias que o professor pretendia ensinar.<\/li>\n
  2. Uma met\u00e1fora isolada falha de dois modos: afirma demais onde a fonte excede o conceito e silencia sobre o que o conceito possui e a fonte n\u00e3o.<\/li>\n
  3. Concep\u00e7\u00f5es equivocadas persistentes em estudantes podem ter origem em analogias did\u00e1ticas usadas al\u00e9m de seu campo de validade.<\/li>\n
  4. V\u00e1rias met\u00e1foras ajudam quando t\u00eam fun\u00e7\u00f5es distintas e se corrigem mutuamente, mas produzem fragmenta\u00e7\u00e3o quando apresentadas sem articula\u00e7\u00e3o.<\/li>\n
  5. Uma sequ\u00eancia did\u00e1tica eficaz seleciona, mapeia, demarca os pontos de ruptura e compara as met\u00e1foras, retornando ao final ao conceito sem imagens.<\/li>\n
  6. A compreens\u00e3o se avalia pela capacidade de apontar onde cada met\u00e1fora falha e de aplicar o conceito a casos novos, e n\u00e3o pela repeti\u00e7\u00e3o das imagens.<\/li>\n
  7. A intelig\u00eancia artificial generativa pode sugerir met\u00e1foras em abund\u00e2ncia, mas cabe ao docente verificar, selecionar e declarar os limites de cada uma.<\/li>\n<\/ol>\n
    \n

    Declara\u00e7\u00e3o de uso de Intelig\u00eancia Artificial Generativa<\/strong>
    \nEste texto foi produzido com o aux\u00edlio de Claude, desenvolvida pela Anthropic, utilizado como ferramenta de apoio nas fases de brainstorming, de estrutura\u00e7\u00e3o do conte\u00fado e de produ\u00e7\u00e3o do texto. As imagens foram produzidas com aux\u00edlio do ChatGPT da OpenAI. A responsabilidade pela vers\u00e3o final e precis\u00e3o das informa\u00e7\u00f5es, pelo pensamento cr\u00edtico, pela sele\u00e7\u00e3o das fontes e pelo conte\u00fado publicado \u00e9 integralmente do autor.<\/em><\/span><\/p>\n

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    Este ensaio te\u00f3rico examina o uso de m\u00faltiplas met\u00e1foras no ensino de conceitos complexos. Parte da teoria do mapeamento estrutural para distinguir met\u00e1fora, analogia e modelo e mostra por que uma met\u00e1fora isolada, ao mesmo tempo que ilumina, induz concep\u00e7\u00f5es equivocadas. Discute as raz\u00f5es para combinar met\u00e1foras e as condi\u00e7\u00f5es em que a combina\u00e7\u00e3o favorece a aprendizagem ou produz confus\u00e3o. Prop\u00f5e uma sequ\u00eancia did\u00e1tica em quatro movimentos, aplica-a ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, sugere formas de avaliar compreens\u00e3o e transfer\u00eancia e examina o papel da intelig\u00eancia artificial generativa como fonte de met\u00e1foras.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[4],"tags":[41,25,42,17,28,40,24],"class_list":["post-7946","post","type-post","status-publish","format-standard","category-geral","tag-analogia","tag-consentimento-informado","tag-ensino-de-conceitos","tag-etica-em-pesquisa","tag-inteligencia-artificial","tag-metaforas","tag-tcle","czr-hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.usinadepesquisa.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/7946","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.usinadepesquisa.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.usinadepesquisa.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.usinadepesquisa.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.usinadepesquisa.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=7946"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/www.usinadepesquisa.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/7946\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":7948,"href":"https:\/\/www.usinadepesquisa.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/7946\/revisions\/7948"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.usinadepesquisa.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=7946"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.usinadepesquisa.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=7946"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.usinadepesquisa.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=7946"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}