Múltiplas metáforas ampliam a compreensão quando se explicita o que cada uma revela e onde falha
Aldemar Araujo Castro
Criação: 11/09/2026
Atualização: 11/09/2026
Palavras: 4329
Tempo de leitura: 22 minutos
Lentes sobre a mesa
cada um curva a mesma folha
nas bordas embaça
Resumo. Este ensaio teórico examina o uso de múltiplas metáforas no ensino de conceitos complexos. Parte da teoria do mapeamento estrutural para distinguir metáfora, analogia e modelo e mostra por que uma metáfora isolada, ao mesmo tempo que ilumina, induz concepções equivocadas. Discute as razões para combinar metáforas e as condições em que a combinação favorece a aprendizagem ou produz confusão. Propõe uma sequência didática em quatro movimentos, aplica-a ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, sugere formas de avaliar compreensão e transferência e examina o papel da inteligência artificial generativa como fonte de metáforas.
Introdução
Uma professora explica a um grupo de estudantes de medicina que o consentimento em pesquisa funciona como um contrato: o pesquisador se compromete a informar, a proteger e a respeitar; o participante concorda com as condições e assina. A imagem é clara, familiar e eficiente. A turma compreende em minutos o que exigiria uma aula inteira de exposição normativa. Semanas depois, na avaliação, um estudante escreve que o participante que abandona o estudo no meio “descumpre o acordo” e deveria justificar sua saída. A metáfora ensinou, e ensinou também o erro.
A cena é reconhecível por qualquer docente. Conceitos complexos, sejam fisiológicos, estatísticos, jurídicos ou éticos, raramente se deixam apreender por definição direta. Recorremos a imagens de domínios conhecidos para torná-los acessíveis, e o fazemos com tanta naturalidade que quase nunca paramos para examinar o que a imagem carrega consigo. A solução intuitiva para as falhas de uma metáfora é oferecer outra, e depois outra. Mas multiplicar imagens resolve o problema ou apenas o multiplica?
Este ensaio sustenta que múltiplas metáforas podem ampliar a compreensão de um conceito, desde que o ensino torne explícito o que cada uma esclarece, onde deixa de funcionar e como se relaciona com o conceito ensinado. A quantidade, por si, não garante aprendizagem. O percurso começa pelos fundamentos cognitivos da analogia, passa pelas potencialidades e pelos riscos da metáfora isolada e das metáforas combinadas, chega a uma proposta didática aplicada ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e termina com a avaliação da aprendizagem e com o papel da inteligência artificial generativa nesse processo.
Metáfora, analogia e modelo: o que cada uma transfere
Os três termos circulam como sinônimos na linguagem docente, mas designam operações distintas. A metáfora afirma que uma coisa é outra: “o coração é uma bomba”. Ela condensa a comparação e deixa ao interlocutor a tarefa de descobrir em que sentido a afirmação vale. A analogia torna a comparação explícita e sistemática: o coração está para o sangue assim como a bomba está para o fluido, e as valvas cardíacas correspondem às válvulas de retenção que impedem o refluxo. O modelo, por fim, é uma representação construída deliberadamente para reproduzir aspectos selecionados de um sistema, com regras de uso conhecidas e limites declarados, como o modelo de compartimentos em farmacocinética.
A diferença entre os três é mais de grau de explicitação do que de natureza. Toda metáfora didática contém uma analogia implícita, e todo modelo começa como analogia que foi formalizada. O que os une é o mecanismo cognitivo subjacente, descrito na teoria do mapeamento estrutural (Gentner, 1983). Segundo essa teoria, compreender uma analogia consiste em alinhar dois domínios, a fonte conhecida e o alvo a ser aprendido, e projetar da fonte para o alvo um sistema de relações. O que se transfere não são os atributos dos objetos, mas as relações entre eles. Quando se diz que o átomo é como um sistema solar, ninguém supõe que o núcleo seja quente ou amarelo; transfere-se a relação de um corpo central, mais massivo, em torno do qual outros corpos giram, atraídos por uma força.
A mesma teoria acrescenta um princípio decisivo para o ensino, o princípio da sistematicidade: tendemos a transferir preferencialmente sistemas de relações interconectadas, governados por relações de ordem superior, como a causalidade, e não relações isoladas (Gentner, 1983). Essa preferência explica a força didática da analogia, pois uma boa fonte entrega ao aprendiz, de uma só vez, uma estrutura inteira, coerente e já compreendida. Explica também o seu perigo. O aprendiz não recebe uma lista de correspondências autorizadas; recebe uma estrutura e a projeta por inteiro, inclusive nas partes em que ela não corresponde ao alvo. A analogia não vem acompanhada de manual de instruções que indique onde parar.
A distinção tem consequência prática imediata. O modelo científico traz consigo, ao menos para o especialista, a consciência de seus limites de validade. A metáfora de sala de aula quase nunca traz. Por isso, o que se chamará adiante de mapeamento explícito consiste precisamente em converter metáforas em analogias declaradas, ou seja, em dizer ao estudante quais relações da fonte valem para o alvo e quais não valem.
O que uma única metáfora ilumina e o que ela oculta
Uma metáfora bem escolhida produz um ganho que nenhuma definição consegue igualar: ela dá ao estudante um lugar onde apoiar o novo conceito. A imagem da bomba permite raciocinar sobre o débito cardíaco antes de conhecer qualquer equação; permite prever, por exemplo, que uma valva incompetente reduz a eficiência do bombeamento. A metáfora funciona como andaime, que sustenta a construção enquanto a estrutura definitiva ainda não se sustenta sozinha.
O problema é que andaimes raramente são removidos. Spiro e colaboradores, ao estudarem a aquisição de conhecimento avançado no domínio biomédico, observaram que analogias introduzidas nas fases iniciais da formação tendem a persistir como modelos mentais dominantes muito depois de sua utilidade se esgotar, e que parte das concepções equivocadas encontradas em estudantes de medicina pode ser rastreada até analogias didáticas estendidas além de seu campo de validade (Spiro et al., 1989). Os autores inscrevem o fenômeno em uma tendência mais ampla, que a linha de pesquisa por eles desenvolvida designa como viés redutor: diante da complexidade, o aprendiz, e muitas vezes o próprio professor, prefere a representação simples, única e estável à representação múltipla, condicional e irregular que o conceito de fato exige.
O mecanismo do erro decorre diretamente do mapeamento estrutural. Se o aprendiz projeta sistemas inteiros de relações, projeta também as relações que a fonte possui e o alvo não. A metáfora da bomba sugere um órgão que impulsiona um fluido por tubos inertes. Para quem ensina angiologia, o custo é visível: o estudante que concebe a circulação como bomba e encanamento tem dificuldade em compreender o papel regulador do endotélio, a complacência arterial e os mecanismos do retorno venoso, justamente os processos em que os vasos deixam de ser condutos passivos.
Há um segundo custo, mais sutil. A metáfora única não apenas distorce: ela também oculta dimensões do conceito que nada têm de análogo na fonte. O que a bomba não possui, a imagem simplesmente não mostra, e o estudante não sabe que existe algo a procurar. O erro por extensão indevida pode ao menos ser detectado quando produz uma previsão falsa; a lacuna por omissão é silenciosa. Uma metáfora isolada, portanto, falha de duas maneiras: afirma demais onde a fonte excede o alvo e afirma de menos onde o alvo excede a fonte.
Por que ensinar com várias metáforas
Se cada metáfora afirma demais em um ponto e de menos em outro, a solução que se impõe é combinar metáforas cujos excessos e lacunas não coincidam. Essa é a tese central do trabalho de Spiro e colaboradores, que propuseram as múltiplas analogias como antídoto para as concepções equivocadas induzidas por analogia (Spiro et al., 1989). A lógica é a de uma triangulação: onde uma imagem induz uma inferência indevida, outra imagem, construída sobre fonte diferente, a contradiz e obriga o aprendiz a perceber que aquela inferência não pertence ao conceito.
Três razões sustentam a estratégia. A primeira é a complementaridade: conceitos complexos têm várias dimensões, e cada fonte ilumina bem apenas algumas delas. A segunda é a correção recíproca: uma metáfora pode funcionar como limite explícito de outra, de modo que a combinação vale mais que a soma das partes. A terceira é a abstração: quando o aprendiz percebe que imagens superficialmente diferentes compartilham uma mesma estrutura, é essa estrutura comum, e não qualquer uma das imagens, que passa a representar o conceito. As duas primeiras razões dizem respeito ao que se ensina; a terceira, ao modo como o conhecimento se organiza na mente de quem aprende.
A terceira razão merece destaque, porque desloca o foco da metáfora para o conceito. Uma metáfora única tende a tornar-se o próprio conceito na mente do estudante: ele deixa de pensar no consentimento e passa a pensar no contrato. Várias metáforas, ao contrário, impedem que qualquer uma delas ocupe esse lugar, porque nenhuma basta. O estudante é levado a manter o conceito como algo distinto de todas as imagens que o representam, e é essa distância que caracteriza a compreensão flexível, capaz de adaptar-se a casos novos.
A estratégia tem ainda uma justificativa ligada à natureza do conhecimento profissional. Em domínios pouco estruturados, como a clínica, o direito e a bioética, os conceitos não se aplicam de modo uniforme: seu sentido e seu peso mudam conforme o caso. Ensinar por uma única lente prepara o estudante para o caso típico e o deixa desarmado diante do atípico. Ensinar por várias lentes, com seus limites declarados, prepara-o para reconhecer qual lente cada situação exige.
Quando mais metáforas ajudam e quando confundem
A promessa das múltiplas metáforas tem, contudo, um preço que a literatura sobre representações múltiplas documenta com precisão. Ainsworth, em um quadro conceitual que se tornou referência na área, organiza a questão em três dimensões: as características de design das representações, as funções que elas cumprem e as tarefas cognitivas que exigem do aprendiz (Ainsworth, 2006). Embora o quadro tenha sido formulado sobretudo para representações visuais e simbólicas, como gráficos, equações e diagramas, suas categorias se aplicam com proveito às metáforas verbais, que também são representações de um mesmo conceito.
Quanto às funções, o quadro distingue três. Representações podem complementar-se, quando cada uma contém informação ou sugere processos que a outra não oferece. Podem restringir a interpretação uma da outra, quando uma representação familiar limita as inferências possíveis a partir de outra menos familiar. E podem ajudar a construir uma compreensão mais profunda, quando a relação entre elas leva o aprendiz a abstrair, a generalizar ou a relacionar (Ainsworth, 2006). As três funções correspondem, com notável proximidade, às três razões apresentadas na seção anterior: complementaridade, correção recíproca e abstração. A convergência entre linhas de pesquisa distintas reforça a plausibilidade do argumento.
Quanto às tarefas, o quadro é menos otimista. Para aprender com representações múltiplas, o estudante precisa compreender a forma de cada uma, compreender a relação de cada uma com o domínio representado, compreender a relação entre as representações e, com frequência, traduzir de uma para outra (Ainsworth, 2006). Cada uma dessas tarefas consome recursos cognitivos. Quando não são apoiadas pelo ensino, o aprendiz trata as representações como informações separadas, sem integrá-las, ou fixa-se na mais familiar e ignora as demais. O resultado não é uma compreensão mais rica, e sim fragmentação: várias imagens desconexas que coexistem sem se corrigirem.
Daí se extraem condições práticas. A primeira é o número: poucas metáforas com funções distintas, de duas a quatro na proposta deste ensaio, rendem mais que muitas metáforas redundantes. A segunda é a familiaridade da fonte: uma metáfora só ajuda se o domínio de origem for mais bem conhecido pelo aprendiz que o domínio-alvo, pois uma fonte obscura apenas soma uma dificuldade à outra. A terceira é a relação explícita: o ensino deve dizer, e não apenas sugerir, como as metáforas se articulam entre si e com o conceito. A quarta é o retorno ao conceito: toda sequência de metáforas deve terminar em uma formulação que dispense as imagens, sob pena de o estudante permanecer dependente delas. A quinta, por fim, é o tempo: comparar e integrar representações é trabalho cognitivo, e sequências apressadas convertem a riqueza das imagens em ruído.
Selecionar, combinar e discutir: uma proposta didática
As condições descritas permitem esboçar uma sequência didática em quatro movimentos, pensada para aulas de graduação e de pós-graduação nas ciências da saúde, mas aplicável a outros campos. Os movimentos não são etapas rígidas; descrevem o que precisa acontecer para que as metáforas trabalhem a favor da compreensão.
O primeiro movimento é selecionar. Antes da aula, o docente decompõe o conceito em suas dimensões essenciais e procura, para cada dimensão, uma fonte familiar ao público que a represente bem. O critério de escolha não é a elegância da imagem, mas a sua função: cada metáfora deve iluminar algo que as outras não iluminam, e o conjunto deve cobrir as dimensões do conceito com o mínimo de sobreposição. Uma pergunta útil nesse momento é qual concepção equivocada cada metáfora pode induzir e qual das outras metáforas a corrigiria.
O segundo movimento é mapear. Cada metáfora é apresentada com suas correspondências declaradas: tal elemento da fonte corresponde a tal elemento do alvo, tal relação da fonte vale para o alvo. Na prática, trata-se de converter a metáfora em analogia explícita, no sentido discutido anteriormente. O mapeamento pode ser feito pelo docente, mas rende mais quando construído com os estudantes, que assim exercitam a própria operação cognitiva que se pretende desenvolver.
O terceiro movimento é demarcar. Para cada metáfora, identifica-se o ponto de ruptura, isto é, a relação da fonte que não vale para o alvo e a inferência indevida que ela autorizaria. É o movimento mais negligenciado e o mais importante. Declarar onde a imagem falha não enfraquece a metáfora; ao contrário, delimita o território em que ela pode ser usada com segurança, do mesmo modo que um modelo científico se torna mais útil quando seus limites de validade são conhecidos.
O quarto movimento é comparar. As metáforas são postas lado a lado, e os estudantes são convidados a identificar o que elas têm em comum e em que diferem. A pesquisa sobre codificação analógica oferece o fundamento empírico desse movimento. Em experimentos sobre o aprendizado de estratégias de negociação, Gentner, Loewenstein e Thompson mostraram que comparar dois casos que ilustram o mesmo princípio produz mais transferência do que estudar os mesmos casos separadamente (Gentner et al., 2003). A comparação força o alinhamento das estruturas, torna saliente o princípio comum e o desprende das particularidades superficiais de cada caso. Aplicada às metáforas, a comparação faz emergir o conceito como aquilo que sobrevive à troca de imagens.
Encerrada a comparação, a sequência retorna ao conceito em linguagem própria, sem metáfora. Esse fechamento não é detalhe formal: é a verificação de que o estudante construiu uma representação do conceito que não depende de nenhuma das imagens usadas para chegar até ela.
O TCLE visto por quatro lentes
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido oferece um caso exemplar para a proposta. É um conceito que estudantes de saúde e de direito julgam conhecer, que aparece em todo protocolo submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) e que, apesar disso, é frequentemente reduzido a um formulário a ser assinado. A Resolução nº 466, de 2012, do Conselho Nacional de Saúde (CNS) distingue o documento, o termo, do processo de consentimento, que envolve esclarecimento em linguagem acessível, tempo para reflexão e liberdade de recusa e de retirada em qualquer fase da pesquisa, e o tema ganhou disciplina legal com a Lei nº 14.874, de 2024, que dispõe sobre a pesquisa com seres humanos. A distância entre documento e compreensão é real: a revisão sistemática de Flory e Emanuel sobre intervenções para melhorar a compreensão de participantes encontrou efeitos limitados e inconsistentes para recursos multimídia e formulários aprimorados, e apontou a conversa individual mais demorada entre um membro da equipe e o participante como a estratégia mais promissora (Flory e Emanuel, 2004).
A primeira lente é o contrato. Ela esclarece bem a dimensão de reciprocidade: há partes, há deveres do pesquisador, como informar, proteger, garantir sigilo, assistir e indenizar, há um objeto delimitado e há um registro formal da manifestação de vontade. A metáfora deixa de funcionar exatamente no ponto em que o estudante do exemplo inicial tropeçou. O participante não se obriga a permanecer: pode retirar o consentimento a qualquer momento, sem penalidade. A imagem sugere, além disso, negociação entre partes equivalentes, quando a relação é marcada por assimetria de informação e, muitas vezes, de poder, e sugere que a assinatura transfere riscos ao participante, quando a norma veda que o termo contenha ressalva que implique renúncia a direitos, como o de buscar indenização. A natureza jurídica do consentimento em pesquisa comporta debate doutrinário, mas nenhuma leitura razoável o equipara a um vínculo que prenda o participante ao estudo.
A segunda lente é a porta. Ela ilumina a voluntariedade: entra-se por escolha, pode-se sair a qualquer momento, e ninguém deve ser empurrado. É a correção natural da metáfora do contrato. Mas a porta também afirma demais. Sugere um evento único de passagem, como se o consentimento se esgotasse no limiar, quando ele deve ser revisitado sempre que surgir informação nova relevante. Sugere ainda uma escolha binária, entrar ou não entrar, quando o consentimento pode ser parcial, como ocorre quando o participante aceita o estudo, mas recusa o armazenamento de material biológico para usos futuros. E, sobretudo, a porta nada diz sobre o conteúdo da informação: pode-se atravessar uma porta sem saber o que há do outro lado.
A terceira lente é o mapa. Ela esclarece a dimensão informacional: o participante precisa conhecer o percurso, os procedimentos, os riscos previsíveis, os benefícios possíveis, as alternativas e os pontos de apoio disponíveis, como os contatos do pesquisador e do CEP. É a correção da porta. O mapa, contudo, sugere completude e terreno fixo, quando a pesquisa se define justamente pela incerteza: se o resultado fosse conhecido, o estudo não seria necessário. A imagem pode alimentar a expectativa de que o destino, isto é, o benefício, está garantido, reforçando a confusão entre pesquisa e tratamento que a bioética descreve como equívoco terapêutico. E sugere que ler basta, quando as evidências indicam que documentos escritos, mesmo aprimorados, produzem ganhos limitados de compreensão (Flory e Emanuel, 2004).
A quarta lente é a conversa. Ela ilumina o que as outras três deixam na sombra: o consentimento como processo contínuo e dialógico, em que o participante pergunta, o pesquisador verifica a compreensão e ambos retornam ao tema quando necessário. É a imagem mais próxima do que as evidências recomendam. Mas a conversa sugere informalidade, ausência de registro e simetria entre interlocutores. Esconde a exigência de documentação, a responsabilidade do pesquisador pelo conteúdo e pela linguagem do que é dito e a assimetria que o contrato, ao menos, tornava visível. Uma conversa pode ainda terminar sem decisão, e o consentimento exige uma manifestação de vontade identificável.
Postas lado a lado, as quatro lentes formam um sistema de correções recíprocas. A porta corrige a vinculação sugerida pelo contrato; o mapa preenche o vazio informacional da porta; a conversa desmente a suficiência do documento sugerida pelo mapa; o contrato devolve à conversa a formalidade, os deveres e o registro. O que sobrevive a todas as trocas de imagem é o conceito: o consentimento livre e esclarecido é uma manifestação de vontade informada, voluntária, revogável e continuamente sustentada por um processo de comunicação, da qual o TCLE é o registro, e não a substância. Nenhuma das quatro metáforas diz isso sozinha; as quatro juntas, com seus limites declarados, permitem que o estudante o construa.
Como saber se o aluno compreendeu e se consegue transferir
Se a finalidade das múltiplas metáforas é a compreensão do conceito, e não a memorização das imagens, a avaliação precisa distinguir as duas coisas. Um estudante capaz de repetir que o consentimento é como uma porta demonstra apenas que reteve a imagem. A compreensão se revela em outras operações, e a mais reveladora delas é a identificação dos limites: pedir ao estudante que diga onde cada metáfora falha e que concepção equivocada ela poderia induzir. Quem consegue apontar o ponto de ruptura de uma imagem já não a confunde com o conceito.
Uma segunda operação é a geração. O estudante propõe uma metáfora própria para o conceito, declara o que ela esclarece e onde deixa de funcionar e explica qual das metáforas estudadas ela complementa. A tarefa exige mobilizar o conceito como estrutura abstrata, independente das fontes já apresentadas, e é por isso um bom indicador de apropriação. Uma terceira operação é a explicação sem imagem: formular o conceito em linguagem própria, sem recorrer a nenhuma metáfora, o que verifica se o retorno ao conceito de fato ocorreu.
A prova mais exigente, porém, é a transferência. Os estudos sobre codificação analógica indicam que o conhecimento aprendido por comparação é mais frequentemente recuperado e aplicado em situações novas, cuja superfície difere da situação de aprendizagem (Gentner et al., 2003). A avaliação da transferência, portanto, apresenta casos que o estudante não viu: um estudo com crianças, em que o assentimento se soma ao consentimento do responsável legal; uma pesquisa com prontuários antigos, em que se discute a dispensa do TCLE; um ensaio clínico em que surge informação nova no meio do seguimento. O estudante deve decidir quais dimensões do conceito estão em jogo e, se quiser, qual lente ilumina melhor cada situação. A transferência para casos estruturalmente semelhantes, mas superficialmente diferentes, é o melhor sinal de que o conceito se desprendeu das imagens.
Essas tarefas se prestam a rubricas simples, com níveis que vão da reprodução da imagem à identificação de seus limites, à integração entre imagens e à aplicação autônoma em casos novos. Mais do que classificar, a rubrica comunica ao estudante o que se espera dele: não que acumule metáforas, mas que saiba usá-las e abandoná-las.
A inteligência artificial generativa como fonte de metáforas
Os assistentes baseados em grandes modelos de linguagem mudaram a economia das metáforas. O que antes exigia repertório e tempo do docente, encontrar três ou quatro imagens adequadas para um conceito, hoje se obtém em segundos e em quantidade praticamente ilimitada. Para o argumento deste ensaio, a mudança é ambivalente. De um lado, amplia o repertório disponível e facilita a busca de fontes familiares a públicos diversos. De outro, torna fácil exatamente aquilo que a literatura adverte ser insuficiente: a abundância de imagens sem mediação.
Os riscos são específicos. Metáforas geradas automaticamente podem privilegiar semelhanças superficiais, que soam convincentes, mas não sustentam o mapeamento de relações; podem conter erros conceituais no próprio domínio-alvo, sobretudo em matéria técnica, jurídica ou clínica; e chegam com fluência uniforme, sem sinalizar a diferença entre uma imagem sólida e uma imagem enganosa. A fluência é, aliás, o risco mais sutil, porque produz sensação de compreensão sem garanti-la. Um conjunto de dez metáforas elegantes para o consentimento, sem indicação de onde cada uma falha, é o viés redutor multiplicado por dez.
A inteligência artificial pode, contudo, servir à proposta didática em vez de contrariá-la, desde que ocupe o lugar de gerador de candidatas, e não de fonte de respostas. O docente pode solicitar metáforas com funções distintas para um conceito e exigir, no próprio pedido, que cada uma venha acompanhada do que esclarece, de onde deixa de funcionar e da concepção equivocada que pode induzir. Um pedido nessa linha seria: “Proponha três metáforas para o consentimento livre e esclarecido em pesquisa, cada uma com função distinta; para cada uma, indique o que ela esclarece, onde deixa de funcionar e que erro de compreensão pode provocar.” O resultado não dispensa a curadoria docente, que verifica a correção conceitual, descarta as imagens frágeis e seleciona o conjunto final segundo os critérios discutidos anteriormente.
Há ainda um uso particularmente fecundo: entregar ao estudante as metáforas geradas pela ferramenta e pedir que as critique. A tarefa inverte a relação habitual com a tecnologia, em que o estudante consome a resposta, e o coloca na posição de avaliador, obrigando-o a exercer exatamente as operações de mapeamento e de demarcação que a sequência didática pretende desenvolver. Nesse desenho, os erros da ferramenta deixam de ser apenas um risco e passam a ser material de ensino. A responsabilidade pelo que chega à sala de aula permanece, em qualquer caso, com o docente.
Discussão: a quantidade não substitui a mediação
O percurso deste ensaio converge para uma conclusão que, formulada de modo simples, parece óbvia, mas cujas consequências não o são. Múltiplas metáforas funcionam não porque somam imagens, mas porque permitem que as imagens se corrijam e que o conceito emerja como aquilo que elas têm em comum. Essa função depende de mediação: alguém precisa declarar os mapeamentos, marcar os pontos de ruptura e conduzir a comparação. Sem ela, a teoria do mapeamento estrutural, a pesquisa sobre múltiplas analogias e o quadro das representações múltiplas apontam na mesma direção: o aprendiz projeta cada imagem por inteiro, retém a mais familiar e trata as demais como informações soltas.
O argumento tem limites que convém declarar, coerentemente com o que ele próprio defende. Trata-se de um ensaio teórico, e não de um estudo empírico; a proposta didática nele descrita é uma síntese argumentada, ainda não testada em sua forma integral. A maior parte das evidências mobilizadas provém da psicologia cognitiva e da educação em ciências, e sua aplicação ao ensino jurídico e bioético, como no exemplo do TCLE, é uma extrapolação plausível, mas não demonstrada. Estudos que comparem, em cursos de saúde e de direito, o ensino com metáfora única, com múltiplas metáforas sem mediação e com múltiplas metáforas mediadas seriam o passo natural para submeter a tese a teste.
Há, por fim, uma implicação para a formação docente. A proposta exige do professor algo que raramente se ensina: a capacidade de examinar criticamente as próprias metáforas, muitas delas herdadas da formação e repetidas por anos sem que seus limites fossem questionados. Esse exame é também uma forma de humildade intelectual, pois reconhece que toda explicação é parcial e que a parcialidade declarada ensina mais do que a completude aparente.
Considerações finais
Metáforas são instrumentos indispensáveis do ensino de conceitos complexos, e o problema que elas trazem não se resolve abandonando-as nem multiplicando-as indefinidamente. Cada metáfora transfere uma estrutura inteira de relações, parte das quais não pertence ao conceito, e oculta dimensões que sua fonte não possui. Várias metáforas bem escolhidas podem compensar esses excessos e essas lacunas, desde que cada uma seja apresentada com seu mapeamento, seus limites e sua relação com as demais, e desde que a sequência termine no conceito, e não nas imagens. O exemplo do TCLE mostra que quatro lentes imperfeitas, declaradas como tais, constroem uma compreensão que nenhuma delas sustentaria sozinha.
A pergunta que fica para quem ensina não é quantas metáforas usar, mas o que cada uma está fazendo pelo conceito e em que momento precisa ser deixada de lado. Vale revisitar as imagens que usamos há anos, perguntar que erro cada uma pode ter semeado nos estudantes que nos ouviram e experimentar, na próxima aula, dizer em voz alta onde a metáfora deixa de funcionar. A inteligência artificial pode ampliar o repertório, mas não assume essa responsabilidade. Ensinar por diferentes lentes é, afinal, ensinar o estudante a olhar através delas e a saber quando tirá-las.
Fontes
[1]. Gentner D. Structure-mapping: a theoretical framework for analogy. Cogn Sci. 1983;7(2):155-70.
DOI: https://doi.org/10.1207/s15516709cog0702_3
Disponível em: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1207/s15516709cog0702_3
Comentário: Artigo fundador da teoria do mapeamento estrutural, segundo a qual a analogia transfere relações entre elementos, e não atributos de objetos, com preferência por sistemas coerentes de relações. Sustenta a distinção entre metáfora, analogia e modelo e explica, ao mesmo tempo, a força didática da analogia e o mecanismo pelo qual ela induz inferências indevidas.
[2]. Spiro RJ, Feltovich PJ, Coulson RL, Anderson DK. Multiple analogies for complex concepts: antidotes for analogy-induced misconception in advanced knowledge acquisition. In: Vosniadou S, Ortony A, editors. Similarity and analogical reasoning. Cambridge: Cambridge University Press; 1989. p. 498-531.
DOI: https://doi.org/10.1017/CBO9780511529863.023
Disponível em: https://www.cambridge.org/core/books/abs/similarity-and-analogical-reasoning/multiple-analogies-for-complex-concepts-antidotes-for-analogyinduced-misconception-in-advanced-knowledge-acquisition/FF07DBE3F194DB258119713D3000E730
Comentário: Capítulo que documenta, no domínio biomédico, concepções equivocadas induzidas por analogias didáticas e propõe o uso integrado de múltiplas analogias como antídoto. É a principal base teórica da tese do ensaio e do contraste entre as potencialidades e os riscos da metáfora isolada e das metáforas combinadas.
[3]. Ainsworth S. DeFT: a conceptual framework for considering learning with multiple representations. Learn Instr. 2006;16(3):183-98.
DOI: https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2006.03.001
Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959475206000259
Comentário: Quadro conceitual que organiza a aprendizagem com representações múltiplas em três dimensões: design, funções e tarefas cognitivas. Oferece as funções de complementar, restringir e construir e descreve os custos de compreender e traduzir entre representações, o que fundamenta as condições para que várias metáforas ajudem, e não confundam.
[4]. Gentner D, Loewenstein J, Thompson L. Learning and transfer: a general role for analogical encoding. J Educ Psychol. 2003;95(2):393-408.
DOI: https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.2.393
Disponível em: https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.95.2.393
Comentário: Estudos experimentais que mostram maior transferência quando o aprendiz compara casos que ilustram o mesmo princípio, em vez de estudá-los separadamente. Fundamenta o movimento de comparação da proposta didática e a ênfase na transferência como critério de avaliação da compreensão.
[5]. Flory J, Emanuel E. Interventions to improve research participants’ understanding in informed consent for research: a systematic review. JAMA. 2004;292(13):1593-601.
DOI: https://doi.org/10.1001/jama.292.13.1593
Disponível em: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/15467062/
Comentário: Revisão sistemática das intervenções destinadas a melhorar a compreensão de participantes de pesquisa no processo de consentimento. Indica ganhos limitados de formulários aprimorados e de recursos multimídia e aponta a conversa individual mais demorada como estratégia mais promissora, o que sustenta a análise das lentes do mapa e da conversa no exemplo do TCLE.
Pontos para Recordar
- Toda metáfora didática transfere para o conceito uma estrutura inteira de relações, e não apenas as correspondências que o professor pretendia ensinar.
- Uma metáfora isolada falha de dois modos: afirma demais onde a fonte excede o conceito e silencia sobre o que o conceito possui e a fonte não.
- Concepções equivocadas persistentes em estudantes podem ter origem em analogias didáticas usadas além de seu campo de validade.
- Várias metáforas ajudam quando têm funções distintas e se corrigem mutuamente, mas produzem fragmentação quando apresentadas sem articulação.
- Uma sequência didática eficaz seleciona, mapeia, demarca os pontos de ruptura e compara as metáforas, retornando ao final ao conceito sem imagens.
- A compreensão se avalia pela capacidade de apontar onde cada metáfora falha e de aplicar o conceito a casos novos, e não pela repetição das imagens.
- A inteligência artificial generativa pode sugerir metáforas em abundância, mas cabe ao docente verificar, selecionar e declarar os limites de cada uma.
Declaração de uso de Inteligência Artificial Generativa
Este texto foi produzido com o auxílio de Claude, desenvolvida pela Anthropic, utilizado como ferramenta de apoio nas fases de brainstorming, de estruturação do conteúdo e de produção do texto. As imagens foram produzidas com auxílio do ChatGPT da OpenAI. A responsabilidade pela versão final e precisão das informações, pelo pensamento crítico, pela seleção das fontes e pelo conteúdo publicado é integralmente do autor.